Si seguimos en esta misma senda, lo más probable es que pasemos de ser historiadores a anticuarios y en breve, si en la escuela se siguen desvalorizando las humanidades, terminaremos siendo otro objeto más en la vitrina de la tienda de antigüedades.

1.- La Historia es siempre contemporánea.

 

La Historia, contrariamente a lo que puede pensar el común de la gente, esta enfocada en el presente. Es cierto que sus esfuerzos metodológicos están puestos en encontrar suficientes “vestigios” del pasado para reconstruir -a veces de mejor o peor manera- algún acontecimiento o proceso vivido por el hombre, lo que puede llevar a más de uno a decir que el verdadero oficio del historiador es el del anticuario, la recolección de “objetos” inertes, que bien organizados nos dan cuenta de ciertas realidades, pero sin la complejidad de la vida que les daba uso.  De aquí, que es recurrente escuchar quejas de estudiantes que no le encuentren mucho sentido al estudio de cosas que ya pasaron, en especial, de ese cúmulo de fechas y personajes imposibles de memorizar.

 

En una anécdota mencionada por el famoso historiador francés Marc Bloch vivida en un viaje por Estocolmo junto al célebre medievalista Henri Pirenne, recordaba como éste le respondía a la pregunta acerca de qué verían primero en la ciudad, señalándole que prefería ver nada menos que un ayuntamiento de nueva construcción. Frente a esta extraña réplica y la sorprendida mirada de Bloch -mal que mal era un historiador, ¿no debía visitar primero lo más antiguo de la ciudad?- Pirenne le reafirma: “si fuera anticuario sólo tendría ojos para las cosas antiguas, pero soy historiador, por eso amo la vida.”[1]

 

Será el mismo Bloch que en reflexiones posteriores reafirmará esta sentencia, al separar a los “simples curiosos” de los verdaderos historiadores, a los primeros la historia de los periodos un poco lejanos “solo los seduce como un inofensivo lujo intelectual”. Este imaginario acerca de lo que realmente hace un historiador -y el propio convencimiento de los mismos- va creando la triste dualidad de la investigación acerca del pasado-presente, así, señala el historiador francés, “por un lado tenemos un puñado de anticuarios ocupados por una macabra dirección en desfajar a los dioses  muertos y por la otra a los sociólogos, economistas, publicistas, únicos exploradores de lo vivo.”[2]

 

Sin duda la reflexión de estos dos grandes historiadores realizadas hace ya varias décadas parece tener más actualidad que nunca, no porque esté en entredicho si se puede o no investigar hoy lo contemporáneo o el presente, tema ya debatido bastante en los últimos años[3], sino porque al parecer se tiende a desvincular la investigación del pasado, con su aprovechamiento en el presente, y a su vez, la investigación de la historia de corto plazo se ha desligado del aprendizaje de las explicaciones de larga duración. Esto parece, junto a la “estela” que va dejando tras de si  la propia historiografía posmoderna[4], un vaciamiento del verdadero sentido de la Historia en su estado tradicional o moderno, que en clave clásica fue la comprensión de la Historia providencial y una vez asentado el secularismo en la necesidad de rastrear el pasado en busca de regularidades con las que confirmar la existencia objetiva de leyes de la Historia que guiaran las acciones de los hombres. La incertidumbre, por tanto, era el obstáculo a rehuir constantemente y a lo cuál se abocaron historiadores desde el siglo XVIII con cada vez mayor refinamiento metodológico.

 

Podría resultar lógico que éste no sea un debate que pueda producir algún fruto práctico o concreto en los espacios que realmente interesan a la ciudadanía, me refiero a la escuela principalmente, sino que más bien se reduce al núcleo más reducido que representa la academia. Sin embargo, el año 2014 es publicado, lo que según mi perspectiva, es un llamado urgente a repensar tanto la Historia académica como la escolar[5], en lo que se conoció como el “The History Manifesto”[6] publicado por la Universidad de Cambridge, el cual es un llamado concreto a historiadores a “tomar las armas” en la era digital, dejando de lado la obstinación por la escritura “hiper-especializada” de los centros de investigación con perspectiva cortoplacista, que responde más bien a la necesidad de responder a indicadores de calidad y comenzar a enfrentarse a los problemas que nos demanda la sociedad actual en perspectiva de larga duración, tales como la política, el medio ambiente, el poder, la cultura, etc. Esta nueva longue durée que plantean Jo Guldi y  David Armitage, autores del manifiesto, es distinta a la de los franceses de la famosa Escuela de los Annales, porque el contexto también es distinto: frente a la abundante cantidad de información serial de la que se dispone en los actuales archivos digitales, se nos presenta una sociedad donde el marketing político y la economía  “omnipresente” tienen más influencia sobre la autoridad que la que alguna vez tuvo algún historiador. En otras palabras, la Historia -como disciplina y su objeto- necesita volver a tener un lugar en el debate público, en especial en tiempos de crisis. Esto porque la sociedad requiere con urgencia de un pensamiento que supere la contingencia y logre proyectar su análisis sobre el presente más allá de si mismo, por lo que la Historia estaría llamada a reencontrarse con los “grandes problemas” y su reflexión pública.

 

En las siguientes líneas deslizaré algunas ideas al respecto, siguiendo principalmente dos premisas. En primer lugar que la Historia y su enseñanza debe ser pertinente en dos sentidos. En primer lugar, como decía el italiano Benetto Croce “toda Historia es Historia Contemporánea”[7] y, en segundo lugar, que la Historia no debe tener compromisos que limiten su denuncia o que coarten su opinión, sin que esto signifique dejar de estar abierto al debate y la reflexión.

 

 

2.- El (verdadero) riesgo de los temas controversiales en Historia.

 

Cuando se inicia en la investigación histórica se hace con ímpetu juvenil,  se buscan los temas con los que uno se siente más cercano o aquellos de los que dispone de cierta información, ojalá lo más novedosa posible. Rara vez –sin temor a equivocarme- se parte buscando temas polémicos, al contrario se rehúyen, no sea que el profesor guía considere demasiado arriesgada las conclusiones o en el peor de los casos “sesgada” o “ideologizada”.  En el fondo admiramos a aquellos pocos historiadores que se atreven a hablar de lo que pasa en la sociedad, pero también les detestamos, porque se equivocan el camino al entrar en debates contingentes dejando la “alta” academia. Así nos formaron, por lo menos a la mayoría, con el peso de la Historia científica, objetiva, alejada de la polémica.

 

Obviamente no todos acaban escribiendo Historia, la mayoría de los que salen de nuestras facultades termina ejerciendo la docencia en el mundo escolar y ahí el problema se repite. En general, las investigaciones corroboran que a la hora de abordar temas controversiales –sean estos actuales o no- es mejor restarse, debido también a las propias restricciones del sistema escolar como institución social[8].  Pero, ¿qué pasa realmente si enseñamos temas controversiales o “candentes”? ¿Dejamos de ser investigadores objetivos o profesores serios?

 

Desde nuestra perspectiva, pasa justamente al contrario. Como ya vimos si queremos dejar la vereda de la observación contemplativa del pasado y pasamos a la acción del presente –único tiempo en que se pueden “hacer” algo- desde la reflexión concreta y práctica, estamos respondiendo justamente a la necesidad urgente de que la Historia se convierta en algo útil para la vida. El riesgo al contrario será, como ha ido pasando lamentablemente con otras “humanidades,”  que desaparezca definitivamente de la enseñanza escolar.

 

Es verdad que es difícil abordar los temas controversiales,[9] ellos son siempre conflictivos, generan debate y opiniones contrapuestas. Son trágicos y muchas veces inesperados –atentados, desastres medioambientales, guerras- pero también los hay previsibles y más o menos permanentes como las reacciones xenófobas, los problemas migratorios, los actos de corrupción, genocidios planificados, etc. y sin embargo rápidamente son quitados de nuestros temas de investigación, sabiendo a ciencia cierta que ellos sólo son comprensibles en miradas históricas complejas y la mayoría de las veces de largo plazo.

 

En definitiva el únicos riesgo para un investigador o un docente de analizar la Historia y hacerla pertinente a la contemporaneidad es volverse pertinente o, en otras palabras, es volver a centrar la Historia en lo que realmente importa y poner en el orden correcto los contenidos y los fines de la misma, no pudiendo estar los primeros por sobre los segundos. Al fin y al cabo, la Historia, como toda disciplina de estudio del hombre, debe servir para entender alguna de sus dimensiones, que para este caso es la histórica, donde hallaremos luz sobre las decisiones tomadas en determinado momento, sean estas buenas o malas.

 

3.- El reto de la imparcialidad comprometida.

 

Como hemos visto, analizar el presente y sus temas, muchos de ellos cargados de controversia, requiere que el docente/investigador posea, por una parte, ciertas competencias profesionales como por ejemplo que sepa Historia y/o sepa investigarla, pero por otra parte, que tenga capacidad emocional para poder abordar temas complejos. Es sabido que para participar en debates se requiere saber gestionar emociones, porque la escalada puede ser bastante dramática, por lo mismo la manera en que un profesor o un historiador aborde las temáticas determinará la manera en que sea recibido el mensaje.

 

Así, es común escuchar críticas a la fuerte carga ideológica de un relator o la parcialidad de su relato o de manera opuesta, la incapacidad de este para abordar honestamente un tema, sin caer en la insufrible “asepsia” narrativa. Obviamente acá hay un problema vinculado al propio receptor de la información, quien tiende a enjuiciar más rápido al primero que al último, pero también de quién esta comunicando.

 

En investigaciones realizadas desde ya varios años en otras disciplinas científicas[10] y retomadas hace algunos pocos años por la didáctica de la Historia[11], se propone una caracterización de los tipos de investigadores y docentes y los efectos que en sus decisiones acerca de cómo transmitir o enseñar lo que saben afecta al receptor de su mensaje, dándoles herramientas para desarrollar su pensamiento o definitivamente coartarlo.

 

Según los mencionados estudios un docente e investigador podría asumir por lo menos cuatro actitudes. La de neutralidad excluyente, que sería la que la mayoría de las veces se ve observada y es la actitud de quien elude el debate, porque considera que se debe ser siempre neutral y, por lo tanto, “objetivo”.  Al contrario quien busca adoctrinar ideológicamente mantiene una actitud de parcialidad excluyente, con la cuál se busca imponer un punto de vista único y normalmente excluye información. La otra actitud se denomina
imparcialidad neutral
y se ve reflejada en quienes tratan de no
influir 
ni durante el proceso de enseñanza o comunicación de ideas,
ni en las conclusiones.
Esta última es la más común, ya que se considera que toda ideología, valores o creencias son negativos cuando se quiere enseñar algo, sin embargo se olvida que es imposible omitir el sesgo, siempre existe y la exclusión de datos por “el bien” de la neutralidad puede generar debates parcelados.

 

Esto nos deja frente a la ultima actitud, la de la imparcialidad comprometida. En este caso el docente o investigador, asume su posición y expone sus puntos de vista con claridad, pero no los impone, sino que al contrario, invita al debate y no penaliza a priori las opiniones divergentes si estas contienen un argumento coherente de fondo. Esta última actitud, nos parece la más correcta tanto para los que decidimos investigar en Historia, como los que abogamos por su correcta enseñanza en la escuela. Esta actitud es éticamente honesta y el resultado final es que se genere un  mejor debate de ideas acerca de lo que nos rodea en perspectiva histórica.

 

 

4.- En busca del equilibrio: Pensamiento, conciencia y empatía histórica.

 

Una última idea que no quiero dejar pasar de lado, vinculada a cómo historiadores y docentes enseñamos historia en y para el presente, es acerca del por qué de esta necesidad. Ya expusimos algunas ideas unas cuantas líneas atrás cuando hicimos énfasis en la Historia pertinente, pero no esta demás dejar fijadas una reflexión más para el debate: ¿Qué se promueve cuando se enseña Historia? ¿Debe ser el pensamiento histórico solamente el núcleo central?

 

Las investigaciones acerca del pensamiento histórico, que viene a ser aquel aprendizaje de la disciplina que requiere tanto del conocimiento de la historia (el contenido sustantivo de lo que sabemos sobre el pasado)  como el conocimiento sobre la historia (conceptos, métodos y reglas utilizadas para su investigación y desarrollo), son abundantes[12] durante los últimos años y se ha llegado al consenso que cualquiera que quiera enseñar esta disciplina debe apuntar efectivamente a su mejora. Sin embargo, esto es sólo un ámbito del aprendizaje de la Historia, el que esta más vinculado con la cognición. Pero ¿qué pasa con el resto de ámbitos que le dan sentido a la reflexión histórica? Sería impensable que los grandes historiadores sólo hiciesen mención a los contenidos y la forma en que les analizaron. Lo que valoramos de ellos son sus pensamientos y aportes a la reflexión, para lo cual se necesita a lo menos de dos cosas más: conciencia y empatía histórica. La primera que viene a ser la creación de sentido histórico, en la que interviene la memoria histórica como componente principal o, en otras palabras, la búsqueda de la plena conciencia de la historicidad de todo presente[13], la segunda relacionada con los aspectos más emotivos del pasado, aquello que nos conecta con las razones que tuvieron los actores del pasado para hacer lo que hicieron.[14]

 

Estos dos aspectos, han estado mucho menos en el debate historiográfico y didáctico aunque se considere como parte esencial del propio estudio del desarrollo del pensamiento histórico. Sin embargo, han tenido poca importancia, quizás por las mismas dificultades para su estudio o porque, como hemos visto, la Historia al dejar el reto de enfrentarse al presente y sus problemas le resulta más relevante estudiarla como conocimiento o método que como disciplina útil para la vida en sociedad. Obviamente falta mucho más por debatir al respecto, y estas ideas son más que nada una primera sugerencia abierta a la investigación y la reflexión.

 

 

5.- Algunas reflexiones finales.

 

Con toda seguridad el lector podrá disentir con parte o la totalidad de esta mirada acerca de lo que debe ser la Historia, su investigación y enseñanza, en parte porque considera que no está llamada a investigar los temas actuales. Para ello, podrá decir esta el periodismo, la ciencia política o la propia economía. Además, podría sumarse a la crítica hecha a esta postura, siguiendo paradigmas más tradicionales donde la distancia temporal del objeto de estudio en relación con el historiador son centrales – no se puede investigar lo que aún se vivencia- o del propio método en relación con las fuentes – la “objetividad” de la fuente antigua sometida a crítica –  todas dudas bastante razonables, pero que como hemos visto se enfocan en solo alguna arista del problema.

 

El historiador, por muy alejado del problema de estudio que se encuentre, no dejará de tener pasiones, creencias, etc., la fuente no será más fiable por encontrarse más atrás en el tiempo –basta recordar la donatio Constantini y el resultado de su estudio. En realidad el problema es aplicar criterios metodológicos a todos los análisis. Con todo, como hemos visto, esto podría seguir siendo un problema menor, si seguimos considerando que la Historia no debe involucrarse en los problemas del presente, asumido este riesgo y si seguimos en esta misma senda, lo más probable es que pasemos de ser historiadores a anticuarios y en breve, si en la escuela se siguen desvalorizando las humanidades, terminaremos siendo otro objeto más en la vitrina de la tienda de antigüedades.

 

 

Dr. David Aceituno Silva

Profesor Instituto de Historia

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

 

 

 

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